Schüler im Home-Office

In der Corona-Krise zeigt sich: Für erfolgreiches digitales Lernen muss sich viel verändern – vor allem auch das Lernen in der Schule. Einige wenige Schulen machen es vor. Eine Reportage aus der Zukunft

Seit März 2020 läuft ein weltweites Experiment für digitales Lernen – unvorbereitet und leider auch nicht im Labor, sondern im echten Leben. Experimentiert wird mit der Zukunft unserer Kinder, denn der Ausgang des Experiments beeinflusst, ob sie lernen zu lernen, und es beeinflusst möglicherweise auch ihre Chancen später im Leben. Als im März die Schulen in Deutschland schließen mussten, wurde auf einmal spürbar, wie wichtig dieser Raum für die meisten Schülerinnen und Schüler ist: Eine Umgebung, in der sie lernten, die strukturiert war, in der ihre Fragen beantwortet wurden, und in dem sie Feedback bekamen von Lehrerinnen – und natürlich der Ort, an dem sie mal Ruhe vor Eltern und Geschwistern hatten oder schwierigen Lebensumständen entfliehen konnten. Vor allem aber auch: ein wichtiger Ort sozialer Interaktion.

Bis heute gehen viele Kinder „remote“ zur Schule – sei es, weil sie oder ihre Eltern einer Risikogruppe angehören oder sei es, weil es einen Corona Fall in der Klasse gab und die gesamte Klasse in Quarantäne ist. Wir sind nun ein halbes Jahr in diesem Experiment, und es zeigt sich: es ist noch sehr viel Luft nach oben. Allzu viel hat sich noch nicht verändert. Und es hat etwas zweites gezeigt: für den sozialen Raum Schule kann es keinen digitalen Ersatz geben - wohl aber für das Lernen. Noch sind es einige wenige Schulen in Deutschland, die zeigen, wie digitales Lernen in Zukunft funktionieren könnte und was Bildungspolitik, Schulen und Lehrer nun verändern müssen, damit es künftig funktionieren kann. Das ist nicht wenig – und es wird auch das Lernen vor Ort verändern.

„Digitale Lernumgebung“ nennen ihre Lehrer das, was Filia an diesem Morgen im Sommer 2020 öffnet, als sie ihren Schultag startet. Das Äquivalent zu Schule ist nun auf ihrem Tablet-Computer. „Liebe Filia, du stehst in Ethik auf 1,3 – das ist toll!“ schreibt ihr ein Lehrer. Eine andere Lehrerin schreibt: „Ich habe am Freitag 15 Minuten auf dich für das Coaching gewartet. Du hast sicherlich das schöne Wetter genossen...“ Filia möge sich doch bitte melden für einen neuen Termin.

Das Tool „DiLer“, das die Schule mangels Alternativen selbst entwickelt hat, hat etwas von Facebook, nur etwas übersichtlicher. Unter Filias Profilfoto findet sich ihr Lerntagebuch, darin je ein Reiter für jedes Fach, von Mathematik über Französisch bis Sport. Für jedes Fach findet die Zehntklässlerin der Gemeinschaftsschule in Wutöschingen im Schwarzwald eine Timeline mit Aufgaben und Vorschlägen der Lehrer, wie sie weiter lernen könnte. Sie scrollt entlang und kann genau sehen, was sie schon erledigt hat und wo sie noch aktiv werden muss. „Bitte melde dich für den digitalen Kurs ‚Nathan der Weise‘ an“, schreibt ihre Deutsch-Lehrerin. Kurz darauf zeichnet Filia ein Netzwerk der Charaktere in Nathan der Weise und lädt es in ihre Lernapp, damit es ihre Lehrerin sehen und die Klasse gemeinsam diskutieren kann. Vor einigen Wochen hat Filia für Mathematik simuliert, wie sich die Corona-Zahlen in Deutschland entwickelt hätten, wenn es keine Maßnahmen wie Schulschließungen und Maskenpflicht gegeben hätte. „Danach war mir klar: das ist schon sinnvoll.“ Später hat die Klasse in selbst organisierten Arbeitsgruppen Filme gedreht, die zeigten, wo exponentielles Wachstum im Alltag eine Rolle spielt. Filias Projekt: so verbreiten sich Geheimnisse, wenn es jeder nur zwei Personen weitersagt.

In jedem Fach kann Filia zudem auf das jeweilige Kompetenzraster klicken: eine Art Lern-Navigationssystem, anhand dessen die 16-Jährige genau sehen kann, wo sie steht. Was sollte sie am Ende des Schuljahres können? Aufgeschlüsselt im Detail, in vielen kleinen Schritten und Einheiten. Wenn Filia der Ansicht ist, dass sie eine Kompetenz erlangt hat, kann sie einen Test schreiben, freiwillig und selbst geplant – und wenn dieser gut ausfällt, hakt sie das Kästchen mit dem Thema mit ihrer Lernbegleiterin ab. Die Lehrerin trifft sich jede Woche zum Coaching mit Filia, um gemeinsam zu überlegen, was die Schülerin in dieser Woche angehen möchte. Am Ende des Schuljahres in diesem Sommer 2020 steht Filia genau da, wo sie stehen soll – und das Lernen hat ihr Spaß gemacht. „Das war eine gute Zeit“, sagt sie.

Schule steht Kopf

Für die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland war das Homeschooling in der Corona-Zeit weit weniger erfolgreich. In einer Umfrage im Auftrag der Deutschen Telekom-Stiftung im April zeigte sich, dass „Schulen und Lehrkräfte Wissen in Zeiten von Corona eher herkömmlich vermitteln“, so die Stiftung. Während manche Schüler gar nicht mehr von ihren Lehrerinnen hörten und einige wenige mit modernen digitalen Lernplattformen übten, erhielten die meisten E-Mails an den Klassenverteiler mit angehängten PDFs, teil eingescannten handschriftlichen Notiz und Aufgabenblättern, die schließlich ausgedruckt werden, ausgefüllt und wieder eingescannt zurück geschickt werden mussten. Doch nur 52 Prozent der Schüler erhielten laut der Studie überhaupt regelmäßig eine Rückmeldung von den Lehrern nach dieser Mühe. „Kreative Wissensvermittlung zum Beispiel über echten Fernunterricht, Erklärvideos oder digitale Gruppenarbeit findet kaum statt“, so ein Ergebnis der Studie.

„Die Lehrer kennen das nicht“, kommentiert Ulrike Cress, Direktorin des Leibnitz-Instituts für Wissensmedien in Tübingen solche Ergebnisse, „die Corona-Welle ist auf eine Situation gestoßen, auf die sie nicht vorbereitet waren. Die Lehrer haben sich durchgekämpft.“ Enttäuschend für Cress und ihre KollegInnen, die schon seit vielen Jahren zu digitaler Bildung forschen. Doch die Erkenntnisse der Bildungsforschung finden ihren Weg kaum in das deutsche Schulsystem.

Unter diesem Durchkämpfen der Lehrer leiden nicht nur diese selbst, sondern auch die Schülerinnen und Schüler. Homeschooling sah vor den Sommerferien für die meisten deutschen Schülerinnen in etwa aus wie für diese Fünftklässlerin, die nach der folgenden E-Mail ihrer Lehrerin zu weinen begann. „Auf 3 Seiten findet ihr Erklärungen zu den Themen Primzahlen, Primfaktorzerlegung und größter gemeinsamer Teiler. Dann gibt es 1 Blatt mit Aufgaben und 1 Blatt mit Lösungen zu den Aufgaben“, schreibt die Lehrerin. Im Internet gebe es Lernvideos. Und im Schulbuch könne das Kind auf Seite 104/105 nachlesen.

„Die Lehrerin hat doch versucht, alles richtig zu machen“, kommentiert Lehrer-Ausbilder Frajo Ligmann die E-Mail provokativ in einer Fortbildung für künftige Lehrer. „Sie hat Erklärungen dazu gelegt, und versucht, verschiedene Lernzugänge zu legen, sie hat Videos empfohlen und auf das Schulbuch verwiesen.“ Sie hat so ungefähr das gemacht, was sie vermutete, was als gutes Lernen gilt. Aber so einfach ist es eben nicht. Im Anhang der Mail befanden sich abfotografierte handschriftliche Notizen der Lehrerin, die teilweise auf der Seite und auf dem Kopf standen. „Wenn die Lehrerin das nicht richtig herum drehen kann – woher soll es das Kind können“, fragt Ligmann.

Der Ausbilder ist selbst Lehrer am Gymnasium Würselen und hat dort erlebt, wie bereits vor mehr als zehn Jahren viel gerühmte Laptop-Klassen kläglich gescheitert sind – unterm Strich an der gleichen Unvorbereitetheit auf digitales Lernen, unter der das gesamte deutsche Schulsystem aktuell leidet. Ligmann beschäftigt sich seit vielen Jahren mit digitalen Unterrichtsmethoden und bietet als "Apple Professional Learning Specialist" Fortbildungen zum Einsatz von iPads im Unterricht an (er betont allerdings, dass er dafür von Apple weder Geld noch andere Vorteile erhält und bewirbt zumindest in dieser Recherche und während der Referendarsfortbildung die Apple-Geräte nicht).

Die E-Mail, die Ligmann zugespielt wurde, zeigt exemplarisch einiges, was schiefgelaufen ist. Beispielsweise die klaffende Lücke zwischen dem, was in der Schule gelehrt wird und dem, was ab März von den Schülern erwartet wurde. Man könne einem Fünftklässler zutrauen, YouTube zu öffnen. Aber schon der nächste Schritt kann ein Problem sein: ein spezielles Video zu finden, bzw. erst einmal heraus zu bekommen, was in die Suchzeile einzugeben ist, erklärt Ligmann: „Freies Recherchieren ist nicht Teil des Unterrichts für Fünftklässler.“ Schon an diesem Punkt differiert also das, was der bisherige Lehrplan für richtig hielt, mit den Anforderungen an die Schüler in der Corona-Zeit.

Diese E-Mail sei kein Einzelfall, versichert Ligmann. Digitales Lernen in Deutschland zwischen März und Juni habe zu großen Teilen genau so ausgesehen: Lehrer schicken Aufgaben per PDF, für Schüler häufig kaum zu verstehen. „80 bis 90 Prozent Arbeitsblätter, es gab kaum Varianz in den Lernformen.“ Es habe zudem kaum Absprachen zwischen den Lehrkräften gegeben, so dass Schüler häufig viel zu viele Aufgaben hatten, und zudem ein Schüler oft mit vier verschiedenen Lehrern vier verschiedene Videokonferenz-Systeme nutzen musste.

Wenn Filia mit ihren gleichaltrigen Freundinnen über das Lernen Zuhause spricht, wird dieser Gap deutlich. „Die bekommen Aufgaben geschickt und schicken sie zurück, aber meistens gibt es kein Feedback“, sagt sie. Ihre Freundin habe sich so sehr gewünscht, dass einmal ein Lehrer fragt: Wie geht es dir damit? Doch das geschah nicht. „Dabei ist ein wichtiges Element zum gelingenden Lernen die persönliche Beziehung zum Lehrer“, sagt Ligmann.

„Einfach weiter“

Am privaten Gymnasium Lüneburger Heide in Melbeck ist diese persönliche Beziehung aufrecht erhalten geblieben, auf eine radikale Art: „Am 17.3. haben wir ganz normal weitergemacht“, sagt Schulleiterin Antje Reichelt – nur dass die Lehrer nun per Videokonferenz in die Wohnzimmer der Schüler kamen. Der Stundenplan galt weiterhin, ihre 11. Klasse beispielsweise hatte weiterhin jeden Montag um 14 Uhr 90 Minuten Mathematik.

Dieses Weitermachen sei nur möglich gewesen, da die Schüler schon zuvor mit Tablets gearbeitet haben: seit 2012 arbeiten Schüler ab der siebten Klasse mit digitalen Medien im Unterricht. „In der 6. Klasse wird darauf vorbereitet, und den Fünftklässlern haben wir am Freitag vor der Schulschließung noch schnell das Nötigste gezeigt.“ So stand dem Lernen am Montag nichts im Wege. Reichelt und ihre Kollegen arbeiteten schon im Schulalltag mit digitalen Whiteboards, die sie nun per „Bildschirm teilen“ mit der Klasse teilen konnten. Von Zuhause konnten Schüler sogar „an die Tafel geholt“ werden, denn mit der Bildschirm-Teilen-Funktion von Zoom können alle Beteiligten auch das geteilte Tafelbild annotieren.

Das hilft auch an diesem Montag Mitte Juni, als im Zuge der langsamen Lockerung der Maßnahmen die halbe Klasse wieder im Klassenzimmer sitzt. Kurvendiskussion. Reichelt hat Arbeitsgruppen eingeteilt, die Schüler sollen eine Kurve grafisch ableiten. Die Arbeitsgruppen sind über die ganze Region verteilt: Henry sitzt Zuhause am Computer und rätselt über dem Schaubild einer Kurve „Wieso ist die Steigung hier jetzt minus 3? Woher weiß ich das?“ Seine Mitschülerin Nele ist heute in der Schule, sie sieht den gleichen Aufschrieb wie Henning: er auf seinem Computer, sie am digitalen Whiteboard im Klassenzimmer. „Schau, wenn du eine Tangente anlegst, kannst du die Steigung ablesen“, erklärt ihm Nele, „zwei Kästchen nach rechts und sechs nach unten.“ Zusammen rätseln sie mit zwei weiteren Mitschülerinnen, bis die grafische Ableitung steht.

Und als die Autorin, die sich zu Recherchezwecken kurzfristig in eine Elftklässlerin verwandelt hat, ihre Lösung auf ihren Bildschirm zeichnet, kann das die ganze Klasse sehen. „Sieht gut aus“, kommentiert Nele, „so haben wir es auch gemacht.“ (Später stellt sich heraus, dass sich doch ein kleiner Fehler eingeschlichen hat). Für die Teilnehmer Zuhause ist es teilweise anstrengend, sich über 90 Minuten am Computer zu konzentrieren, und nicht immer können sie zuordnen, wer gerade spricht. Es gibt Nebengeräusche. Aber es ist wohl die einzige Möglichkeit, Arbeitsgruppen zwischen Klassenzimmer und Schülern Zuhause zu organisieren und alle mitzunehmen. Während andere Schulen auch in dieser Phase stark zu kämpfen haben, da sie nun Lernen vor Ort und auf Distanz anbieten müssen, macht das Gymnasium Lüneburger Heide immer noch „einfach weiter.“ Und alle sind dabei.

Das mag an einer Privatschule mit gut situiertem Publikum einfacher sein, weil zumindest die Technik vorhanden ist. Das gilt natürlich nicht für alle: Laut der Studie der Telekom-Stiftung haben lediglich 88 Prozent der Schüler alle Geräte zur Verfügung, die sie für die Schule brauchten. Und von vielen Lehrerinnen waren im Zuge dieser Recherche Sätze zu hören wie „Video-Unterricht erreicht nur 90 Prozent der Schüler.“ Zehn Prozent fallen weg – und das sind meist jene, die es ohnehin benachteiligt sind. Doch die Technik ist nur die Grundlage. „Viel wichtiger ist, dass man sich vorher ein pädagogisches Konzept überlegt“, sagt Ligmann. Daran scheitern die meisten.

Reichelt und ihre Kollegen verwenden die Plattform „It‘s learning“, um den Unterricht zu organisieren, Aufgaben und Lösungen zu teilen und Hausaufgaben zu bearbeiten. Auch dieses Tool hatte die Schule bereits zuvor benutzt, um Gruppenarbeiten zu organisieren und individuelle Aufgaben anzubieten, passend zum Lernstand des einzelnen Schülers. „Auf Papier sind die Schüler schnell abgelenkt, wenn sie sehen: der andere ist schon fertig“, erklärt Reichelt. Auf dem Tablet arbeitet jeder an seinen Aufgaben.

Frontalunterricht 2.0

Das Unterrichten per Videokonferenz birgt allerdings auch Risiken, betont Bildungsforscherin Cress: „Das geht häufig ganz stark in Richtung Frontalunterricht.“ Dieser „Frontalunterricht 2.0“, wie Cress es nennt, lässt eine klassische Unterrichtsform neu aufleben, von der die Bildungsforschung schon lange weiß, dass sie wenig nachhaltig ist. Gute Aufgaben sind problemlöseorientiert“, sagt Cress. Ihrer Beobachtung nach sei die Qualität des Fernunterrichts in Deutschland eher mäßig. „Dabei bieten gerade digitale Medien kreative und interaktive Möglichkeiten.“ Kollaborativ mit Computern zu arbeiten ist zudem für die meisten Schulen ein fremdes Konzept. „Wenn deshalb nun hängen bleibt: digitales Lernen ist unsozial, ist das ein Problem.“

Was genau ist gutes digitales Lernen eigentlich? Alle befragten Expertinnen betonen, dass es nicht darum geht, den analogen Unterricht eins zu eins abzubilden. „Vereinzelt machen sich Lehrer Gedanken, wie sie Unterricht anders aufsetzen können“, sagt Katharina Scheiter, Professorin für Empirische Lehr-Lernforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen, „die meisten ersetzen aber analogen Unterricht nach dem Motto: Ich präsentiere jetzt eben per PowerPoint.“ Das habe sich auch deutlich in einem Schulversuch gezeigt, in dem das Land Baden-Württemberg 56 Klassen mit Tablets ausgestattet hat – ohne die Lehrer inhaltlich vorzubereiten. „So etwas muss man planen, man muss die Lehrer fortbilden“, kommentiert Scheiter. Stattdessen seien die Tablets eingesetzt worden „wie der Film vor Weihnachten“. Selten und wenig innovativ.

Auch Ligmann, der inzwischen viele Schulen berät, beobachtet eine ähnliche Herangehensweise: es gibt Geld, beispielsweise aus dem Digitalen Schulpaket, und Schulen schaffen sich irgendwelche Technik an – „häufig digitale Whiteboards.“ Schließlich kommen sie dem Vertrauten am nächsten: der Tafel. Während die digitalen Tafeln in manchen Schulen seither im Keller lagerten, werde an anderen nur mit Stiften darauf geschrieben. Und die, die sie „richtig“ einsetzen, machen genau damit eigentlich alles falsch: „Elektronische Whiteboards stärken den Frontalunterricht“, sagt Ligmann, „sie sind genau dafür gedacht, dass nur einer vorne steht und alles bedient und erklärt.“



Simulation und Experiment

Immer wieder fallen Stichworte wie „kollaboratives Lernen“, wofür digitale Medien besonders gut geeignet seien – nur wie? Ein Beispiel dafür kann man in einer Studie beobachten, in der Salome Wörner, Doktorandin an der TU Kaiserslautern und dem IWM, untersucht, wie kollaboratives Lernen, digitale Medien und klassische Experimente ineinandergreifen können und wie nachhaltig entsprechendes Lernen ist. Am Hechinger Gymnasium arbeiten dafür Siebtklässler zusammen an einem Optik-Experiment: sie haben eine Lampe, deren Licht den Buchstaben F bildet, eine Linse und einem Bildschirm - eine kleine Leinwand, auf die die Projektion trifft. Zwei Schülerinnen schieben die Linse zwischen der Lampe und dem Bildschirm hin und her, immer wieder. Was geschieht? Plötzlich steht das F auf dem Kopf, dann wieder gerade. Gewissenhaft füllen die beiden Mädchen Arbeitsblätter aus über ihre Erkenntnisse: wie hängt der Abstand der Lampe von der Linse damit zusammen, ob das F richtig oder falsch herum auf dem Schirm abgebildet wird?

Dann machen sie das gleiche Experiment als Simulation auf einem Tablet-Computer: jetzt können sie Dinge sehen, die man im realen Versuch nicht sehen kann: nämlich den Weg einzelner Bildpunkte und Lichtstrahlen durch die Linse zum Bildschirm. Mit Schiebereglern können die beiden alle Abstände verändern und sehen, wann sich das F umkehrt – und wieso das passiert. „Schau, jetzt dreht es sich um“, sagt eine, die andere übernimmt und schiebt hin und her, genauso, wie sie es zuvor mit dem realen Experiment getan haben.

Diese Mischung aus realem, haptischem Experiment und Simulation, in der die Haptik fehlt, dafür aber zusätzliche Informationen sichtbar werden, das gemeinsame Erforschen und gegenseitige Versichern und Erklären – das sind laut Lernforschung die Zutaten für gutes, nachhaltiges Lernen. Würde im Vergleich dazu ein Lehrer das an der Tafel erklären, würde wohl nur ein Teil der Schüler überhaupt folgen. Sie könnten es für die Klassenarbeit auswendig lernen – und dann wieder vergessen.

Wörner hat die Kinder in drei verschiedene Gruppen eingeteilt: eine bekommt erst das Experiment und dann die Simulation, eine erst die Simulation, und eine Kontrollgruppe bekommt nur das reale Experiment. Die Daten sind noch nicht ausgewertet, aber eines ist relativ sicher: „Laut der bisherigen Literatur müssten die Schüler mit beiden Formen mehr Konzeptwissen haben und in Tests besser abschneiden, da sie multiple Repräsentationen gelernt haben.“ Corona-bedingt musste Wörner ihr Experiment abändern und hat nun noch eine vierte Vergleichgsgruppe: Schüler, die das Experiment lediglich als Video gesehen haben. Inwiefern fehlt die Haptik, das eigene Ausprobieren? Was sind die Vorteile? Diese Unterschiede untersucht Wörner derzeit.

Digitale Schulbücher ≠ PDF

Doch wer ist in Zukunft dafür zuständig, diese modernen interaktiven Lernformen und entsprechende Programme zu entwickeln? Aus Katharina Scheiters Sicht wäre das Aufgabe der Schulbuchverlage. „Sie haben ein Monopol und damit einen schönen Markt.“ Sie sollten etwas dafür tun. Doch zuletzt glänzten sie mit denkbar einfallslosen „digitalen Schulbüchern“ – PDF-Versionen der normalen Bücher.

Als Scheiter vor einigen Jahren in einem Forschungsprojekt einen Prototypen für wirklich digitale Schulbücher gemeinsam mit einem Verlag entwickelte – unter anderem mit Simulationen in den Naturwissenschaften, stieß sie auf viele Missverständnisse zwischen Forschung und Verlag: der Verlag habe stets alles interaktiv machen wollen, was möglich ist. „Das ist viel zu viel, es muss einfach und überschaubar bleiben, sonst lenkt es ab.“ Häufig würde die Forschung nicht einbezogen, wenn es um die Entwicklung neuer Materialien geht. „Und am Ende hieß es nur: das ist ja schön und gut, aber wer soll das bezahlen?“

Während es bei den Lernapps für den privaten Gebrauch einen „Wildwuchs“ gebe – es ist der zweitgrößte Bereich in den Appstores nach Spielen – sei von Schulen immer zu hören, dass eigentlich kein Geld da sei. Das Digitalpaket hat dafür gesorgt, dass manche nun Technik haben, aber wer soll für die Inhalte bezahlen?

Ligmann hört diese Frage oft, und er ist inzwischen gewissermaßen etwas ungeduldig. Er hat zur Selbsthilfe gegriffen: im Workshop präsentiert er angehenden Lehrern verschiedene Programme, in denen Lehrer selbst kostenlos oder für wenig Geld („Vier Euro im Jahr – das sind zwei Kaffee, das kann sich ein Lehrer leisten“) interaktive Inhalte erarbeiten können für den Fernunterricht.

Schüler an die digitale Hand nehmen

Beispielsweise eine Plattform namens „edupuzzle“, in die Lehrer unter anderem Videos von YouTube hineinladen und selbst bearbeiten können: mit wenigen Klicks können sie zusätzliche Inhalte einfügen oder einzelne Stellen per Voiceover selbst erklären – und ganz wichtig: kleine Tests einbauen, Multiple Choice, um zu sehen, ob die Schüler mitkommen. Erst wenn der Test gelöst ist, kann das Kind das Video weiter ansehen. „Man kann Kinder nicht einfach vor ein Video setzen. Wenn man das nicht anleitet, ist es nur überflogen.“ Doch dabei bleibt nichts hängen. Für Ligmann ist das ein Hauptgrund dafür, dass immer wieder behauptet wird, das System „flipped classroom“ sei gescheitert: weil es darauf reduziert werde, den Schülern Videos zu geben.

„Wichtig ist, bei jeder Form der Erarbeitung kleine Aktivitäten einzubauen“, sagt er. Und als Lehrer bekommt er von edupuzzle eine detaillierte Auswertung: welches Kind hat das Video angesehen, wie oft hat es welchen Teil angesehen, wie viele Anläufe brauchte es, um die Fragen richtig zu beantworten.

„Erzählen Sie Ihren Schülern, dass Sie diesen Einblick haben?“, fragt ein Teilnehmer entsetzt. „Klar“, sagt Ligmann. „wir besprechen das ganz offen, denn wir lernen viel daraus: wenn ein schwaches Kind das Video ein Mal anschaut, spreche ich mit ihm über seine Lernstrategie.“ Dann zeigt er das Beispiel eines Schülers: er hat den ersten Teil fünf Mal angeschaut – und erst beim fünften Mal die Fragen richtig beantwortet -, den zweiten Teil zwei Mal, den dritten drei Mal. „Ihm sage ich: gut gemacht! Genau so lernt man nachhaltig.“

In der Tat klagen viele Lehrer, dass es auf Distanz sehr viel schwieriger sei zu erfahren, ob Schüler gerade mitkommen, ob sie den Stoff verstehen. „Wie weiß ich das ohne die fragenden Blicke im Klassenzimmer?“ zitiert Katharina Scheiter eine der häufigen Fragen, die sie auf Twitter findet. Sie wertet gerade den Hashtag #digitalesLehrerzimmer aus, unter dem sich Lehrer über ihre Methoden austauschen. „Das ist allerdings schon eine Positiv-Selektion“, sagt sie: Lehrer, die offen sind für digitales und für Veränderung, die sich selbst in Frage stellen und sich austauschen. „Trotzdem sind sie ganz klar überfordert.“

Isabelle Mohr ist eine der Lehrerinnen, die sich per #Twitterlehrerzimmer Anregungen geholt hat – schon vor der Krise. Sie unterrichtet Biologie, Naturwissenschaften und Gemeinschaftskunde am Elisabeth-Selbert-Gymnasium in Filderstadt bei Stuttgart. Die Schule ist bis jetzt mehr oder weniger per Zufall relativ gut durch die Corona-Zeit gekommen – weil es Einzelne gibt wie Mohr, die sich auf privater Basis fortbildeten. „Aber wir müssen alle mitnehmen“, sagt Mohr. Sie und ihre Kollegen hatten schon seit einiger Zeit mit Microsoft 365 gearbeitet, um eine funktionierende digitale Basis für den Unterricht zu haben. Jeder Schüler hat einen eigenen Zugang und eine eigene E-Mail-Adresse. „Als klar war, dass die Schließung kommt, haben wir in drei Stunden ein System entwickelt, mit dem alle arbeiten konnten.“

Doch die Lehrer konnten sich nicht mit der Frage beschäftigen, wie guter digitaler Unterricht aussieht, hat Mohr beobachtet, „viele fingen gerade erst an und fühlten sich nicht sicher.“ Während klassischer Unterricht oft vom Lehrer her gedacht sei, hat sie versucht beim Fernlernen die Schüler zu Teams zu formen. „Doch meistens haben die Lehrer Aufgaben eingestellt und die Schüler haben sie gelöst.“ Das ist etwas, wofür Tools wie Microsoft 365 gut geeignet sind. „Aber es ist nur der Rahmen.“

„Lernen ist bei uns freiwillig“

Wie radikal sich Schule verändern muss für sinnvolles digitales Lernen, zeigt die Gemeinschaftsschule in Wutöschingen. „Bei uns gibt es keine Klassenzimmer, keine Klassen und keinen Frontalunterricht“, sagt Rektor Ruppaner. Die Schüler arbeiten im analogen Alltag nach dem gleichen Prinzip wie beim digitalen Fernlernen in der Coronakrise. Sie entscheiden gemeinsam mit ihrem Bezugslehrer, woran sie arbeiten, sie überprüfen ihren Lernerfolg selbständig, und sie suchen sich ihr Lernmaterial aus einem großen Angebot der Schule aus. Das ist mal das Internet – sie lernen zu recherchieren –, mal sind es Apps, und ebenso oft Papier, Stift und allerlei haptische Materialien. Sie arbeiten in Gruppen, wenn ihnen danach ist, oder alleine für sich.

Und während alle anderen betonen, dass Distanzlernen mit den Eltern steht und fällt, die es leisten können oder eben nicht Ersatzlehrer zu spielen, schüttelt Ruppaner den Kopf: diese Erfahrung hat er nicht gemacht. „Wir erreichen alle unsere Schüler digital.“ Jedes Kind hat ein Gerät, und jedes Kind weiß ganz genau, wie es zu bedienen ist. „Unsere Schüler brauchen die Eltern nicht“, sagt Ruppaner, „sie wissen sogar besser als ihre Eltern, wie unser Tool funktioniert.“ Und wenn sich ein Schüler nicht meldet? „Dann schreiben wir ihn wieder und wieder an. Lernen ist bei uns freiwillig. Wir bieten es an.“

Schließlich seien auch in der Schule vor Ort nicht alle Kinder erreichbar – „manche haben so große Probleme zuhause, dass sie nicht lernen können.“ Seiner Erfahrung nach sind Kinder in der Regel hochmotiviert zu lernen – wenn man ihnen Freiheiten gibt und sie ihrer Neugier folgen können. Das fällt vielen Lehrern schwer. „Manche Lehrer bestehen darauf, ein Thema im Frontalunterricht und mit einem ordentlichen Tafelaufschrieb‘ zu vermitteln – wider alle Evidenz aus der Lernforschung“, sagt auch Ligmann. Dass dabei ebenfalls viele Kinder abschalten und nicht erreicht werden, wird häufig verschwiegen.

Der Erfolg gibt Ruppaner recht. In Vergleichstets haben die Wutöschinger Schüler zuletzt deutlich besser abgeschnitten als der Durchschnitt in Baden-Württemberg. Und das, obwohl die Schule als Brennpunktschule gilt und Kinder aller Voraussetzungen sie besuchen. 2019 wurde die Schule mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet. Das Lernen auf Distanz habe so gut funktioniert, dass er Schülern künftig Homeoffice anbieten möchte, sagt Ruppaner. Auch das Tool „DiLer“ ist gefragt: die Schule bietet es international auf Open Source Basis an. Er habe es auch dem Land Baden-Württemberg als Schulcloud angeboten, berichtet Lehrer Mirko Sigloch, der es mitentwickelt hat. Bevor das Land zig Millionen in die Schulcloud „ella“ investiert habe, die nie fertig wurde – ein Debakel, über das man im Ländle nicht gerne spricht. Doch das Land habe nicht reagiert. Sigloch und Kollegen haben nun fast ohne Geld ein funktionierendes System auf die Beine gestellt, das auch bundesweit für Schüler eingesetzt wird, die immer aus der Ferne unterrichtet werden müssen, beispielsweise weil ihre Eltern einen Zirkus betreiben.

Die Vorteile des Digitalen nutzen lernen

Doch unter dem Strich muss sich mehr verändern als die Offenheit einzelner Lehrer und die Bereitschaft, sich selbst Lösungen zu suchen, weil von oben keine kommen.

Nach den drei Monaten sei die Schule nun an einem Punkt, „an dem man gezielter und effektiver digitale Schulentwicklung vorantreiben kann“, sagt Lehrerin Mohr. Um den neuen Schwung und die Motivation, etwas zu verändern, nun nicht zu verlieren, müssten Impulse von oben kommen, sagt Mohr. Sonst sei die Gefahr zu groß, dass alles zum Alten zurückkehrt: „Digitales Lernen ist immer noch aufwendig, es ist immer noch einfacher, ein Arbeitsblatt zu verteilen.“

Dabei können gerade digitale Methoden in Zukunft die Arbeit des Lehrers auch einfacher machen. Sie können beispielsweise helfen zu sehen, wie gut ein Schüler mitkommt – nicht nur im Fernlernen, sondern gerade auch vor Ort, sagt Forscherin Scheiter: so gebe es Apps, deren Inhalte sich adaptiv anpassen an die Antworten der Schülerin beispielsweise im Englisch-Unterricht. „Und es gibt Tools, die die Kohärenz von Texten messen – das könnte Lehrern beim Korrigieren von Aufsätzen helfen. Solche Systeme würden viel Zeit sparen.“

Schulen sollten auf keinen Fall blind Technik anschaffen, nur weil es gerade Geld gebe, warnt Ira Diethelm, Präsidiumsmitglied der Gesellschaft für Informatik. Zentral sei es, sich vorher ein pädagogisches Konzept zu überlegen und dann erst die Technik anzuschaffen. „Aber damit sind die Schulen völlig überfordert“, sagt sie. Es gebe weder die Zeit noch das entsprechende Hintergrundwissen dafür an Schulen. Diethelm hat die Offensive Digitale Schultransformation mit gestartet, die unter anderem technischen Support an Schulen fordern und mehr Medienpädagogen: „Wir brauchen eine Schnittstelle, die sowohl Medien als auch Pädagogik versteht.“

Laut Tablet-Unterricht-Pionier Ligmann hat sich in der Krise allerdings ein noch grundlegenderes Problem gezeigt, das künftigem digitalem Lernen im Weg steht, wenn es nicht gelöst wird: „Wir haben Kommunikation und Kooperation auf digitale Art und Weise gar nicht eingeübt.“ Ligmann spielt hier auf das so genannte 4-K-Modell des Lernens an, das von Bildungsforschern in den USA entwickelt wurde und dort von vielen Schulen übernommen wurde. Auch in Deutschland ist es zunehmend anerkannt: die vier relevanten Kompetenzen für Lernende im 21. Jahrhundert sind demnach Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken.

„Das fällt in der Schule oft unter den Tisch, weil wir sagen, Kommunizieren und Kooperieren tun wir im Klassenraum“, sagt Ligmann. Doch das fehlt nun, denn kollaborative Lernformen über Distanz zu benutzen funktioniert nicht, wenn es Lehrer und Schüler noch nie zuvor ausprobiert haben. Natürlich werden zumindest in den höheren Klassen inzwischen im Unterricht auch hin und wieder Computer verwendet. „Aber jenseits von Recherche und Präsentieren wird damit wenig getan, schon Simulieren kommt sehr kurz“, sagt Ligmann.

Damit muss sich auch die Rolle des Lehrers massiv verändern, ergänzt Forscherin Cress: „Die Technik verändert das Lernen, der Lehrer wird mehr zum Lernbegleiter.“ Schüler experimentieren und recherchieren, sie arbeiten kollaborativ – und der Lehrer hilft bei Fragen oder unterstützt bei der Planung, anstatt vorne zu stehen und zu versuchen, „Wissen“ in die Köpfe der Kinder zu gießen, so wie man den Rasen mit einer Gießkanne gießt.

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